2019 හොඳම සරසවි දහස

ලෝකයේ පිළිගත් සරසවි ශ්‍රේණිගත කිරීම් කිහිපයෙන් එකක් ලෙස සැලකෙන ක්වැකරෙල්ලි සයිමන්ඩ්ස් (Quacquarelli Symonds) එසේ නැත්නම් කෙටියෙන් කිවු-එස් සරසවි ශ්‍රේණිගත කිරීම් 2019 වසර හා අදාළව මේ වන විට පිට වී තිබෙනවා. මුලදී ටයිම්ස් හයර් එඩියුකේෂන් ශ්‍රේණිගත කිරීම් ලෙස ප්‍රකාශයට පත් වුණේත් මේ කිවු-එස් සරසවි ශ්‍රේණිගත කිරීම්මයි. එහෙත්, පසුව ටයිම්ස් ආයතනය විසින් සරසවි ශ්‍රේණිගත කිරීම් වෙනුවෙන් ඔවුන්ගේම ක්‍රමවේදයක් හදාගනීමෙන් පසුව දැන් මේ ආයතන දෙක විසින් වෙන වෙනම ලැයිස්තු දෙකක් ප්‍රකාශයට පත් කරනවා.

මෙවර ශ්‍රේණිගත කිරීම් අනුව, ඉහළම ස්ථාන හතරම හිමි වී තිබෙන්නේ ඇමරිකා එක්සත් ජනපදයේ සරසවි වලටයි. ඒ පිළිවෙලින්  මැසචුසෙට්ස් තාක්ෂණික ආයතනය (MIT), ස්ටෑන්ෆර්ඩ් සරසවිය, හාවර්ඩ් සරසවිය හා කැලිෆෝර්නියා තාක්ෂණික ආයතනයයි (කැල්ටෙක්). ඉන් පසු සිටින්නේ එක්සත් රාජධානියේ ඔක්ස්ෆර්ඩ් හා කේම්බ්‍රිජ් සරසවි ද්විත්වයයි. ඉහළින්ම ඇති සරසවි අතර තවත් ඇමරිකන් සරසවියක් වන චිකාගෝ සරසවියත්, ලන්ඩන්හි පිහිටි එංගලන්ත සරසවි දෙකකුත්, ස්ව්ට්සර්ලන්ත සරසවියකුත් තිබෙනවා.

එකොළොස්වන හා දොළොස්වන තැන්වල සිංගප්පූරු සරසවි දෙකක් තිබීම තවත් කැපී පෙනෙන කරුණක්. චීන, ජපන්, ඕස්ට්‍රේලියානු හා හොංකොං සරසවි වලට පිළිවෙලින් 17, 23, 24 හා 25 ස්ථාන වලට පැමිණෙන්නට හැකි වී තිබෙනවා. මුල් සරසවි 25 අතර තිබෙන්නේ ඉහත කී රටවල සරසවි පමණයි.

ආසියානු කලාපයේ රටවල් අතරින් අතර දකුණු කොරියාවේ සරසවියක් 36 වන ස්ථානයටත්, මැලේසියා සරසවියක් 87වන ස්ථානයටත් පැමිණ තිබෙනවා. හොඳම සරසවි 100 අතර දැකිය හැක්කේ ඉහතින් සඳහන් වූ ආසියානු රටවල් හයේ සරසවි පමණක් වුවත්, මුල් සරසවි 200ට ඊශ්‍රායෙල්, ඉන්දියානු, තායිවාන් හා සවුදි අරාබි සරසවි ඇතුළත්ව තිබෙනවා. ඊට අමතරව, මුල් සරසවි 500 අතර ආසියානු කලාපයේ රටවල් ලෙස වර්ග කර ඇති කසකස්තාන්, ලෙබනන්, තායිලන්ත, බෲනායි, එක්සත් අරාබි එමීර් රාජ්‍ය, පිලිපීන, පකිස්ථාන, ඉරාන, ඕමාන්, තුර්කි ආදී රටවල සරසවිද දැකිය හැකියි.

මුල් සරසවි 800 අතර ලංකාවේ සරසවි කිසිවක් නැතත් කොළඹ සරසවියේ නම මුල් සරසවි 1000 අතරට ඇතුළත්. මේ ලැයිස්තුවේ දැකිය හැකි එකම ශ්‍රී ලාංකික සරසවිය කොළඹ සරසවිය පමණයි. ශ්‍රී ලාංකික සරසවි අතරින් කොළඹ සරසවියේ නම පමණක් පසුගිය වසර කිහිපය පුරාම කිවු-එස් ලැයිස්තුවේ මෙන්ම ටයිම්ස් හයර් එඩියුකේෂන් ලැයිස්තුවේත් දැකිය හැකි වුණා.

(Image: https://www.allceylon.lk/place/152-University-of-Colombo)

ලාංකිකයින් වෛද්‍ය උපාධි ගන්නේ කුමන සරසවි වලින්ද?

සෑම වසරකම විදේශ උපාධිධාරී වෛද්‍යවරුන් විශාල පිරිසක් අවශ්‍ය සුදුසුකම් සම්පූර්ණ කර ලංකාවේ වෛද්‍ය වෘත්තියට ඇතුලත් වෙති. මේ සිසුන් අධ්‍යාපනය ලබන්නේ ගුණාත්මක භාවය අතින් කොතැනක ඇති සරසවි වලද? ඒ වෙනුවෙන්, ඔවුන් කොපමණ මුදලක් වැය කරවනවාද?

ශ්‍රී ලංකා වෛද්‍ය සභාවේ දත්ත අනුව, 2005-2010 අතර ලංකාවේ වෛද්‍යවරයෙකු ලෙස ලියාපදිංචි වීම සඳහා ඉල්ලුම් කළ විදේශ උපාධිධාරීන්ගෙන් 61%ක්ම ඔවුන්ගේ වෛද්‍ය උපාධි ලබාගෙන තිබුණේ වෛද්‍ය පීඨ අටකිනි. මේ අටෙන් පහක්ම රුසියන් සරසවි වල වෛද්‍ය පීඨ වන අතර ඉතිරි තුන බංග්ලාදේශ, නේපාල් හා ඉන්දියානු සරසවි වලට අනුබද්ධ වෛද්‍ය පීඨයි.

පහතින් ඇත්තේ මෙසේ ශ්‍රී ලාංකික සිසුන් වැඩිම පිරිසක් වෛද්‍ය උපාධි ලබාගන්නා විදෙස් වෛද්‍ය පීඨ හා ඒ සඳහා වැය කරන මුදලයි. සරසවි ලැයිස්තුගත කර ඇත්තේ 2005-2010 අතර වැඩිම සිසුන් පිරිසක් වෛද්‍ය උපාධි ලබා ලංකාවට පැමිණි අනුපිළිවෙළ අනුවය.

1.  KURSK STATE MEDICAL UNIVERSITY (RUSSIA)
උපාධි ලබා ඇති සිසුන් ගණන- 136 ( මුළු සිසුන් ගණනින් 12.6% කි.)
ERPM සමත් වී ඇති ප්‍රතිශතය- 51%
webometrics ශ්‍රේණිගත කිරීම- 10,016
4icu.org ශ්‍රේණිගත කිරීම- 6,492
වසර හයක වියදම- ඩොලර් 37,200 (මෙයට පාඨමාලා ගාස්තු, නේවාසිකාගාර වියදම් හා වෛද්‍ය රක්ෂණ ගාස්තු ඇතුළත්ය.)
මූලාශ්‍රය: http://www.kurskeducation.com/fees-structure

2. University of Science and Technology Chittagong (BANGLADESH)
උපාධි ලබා ඇති සිසුන් ගණන- 122 ( මුළු සිසුන් ගණනින් 11.3% කි.)
ERPM සමත් වී ඇති ප්‍රතිශතය- 47%
webometrics ශ්‍රේණිගත කිරීම- 10,359
4icu.org ශ්‍රේණිගත කිරීම- 5,722
වසර හයක වියදම- ඩොලර් 35,900 (පාඨමාලා ගාස්තු හා පීඨයට ගෙවන අනෙකුත් ගාස්තු පමණි. නේවාසිකාගාර වියදම් හා වෛද්‍ය රක්ෂණ ගාස්තු ආදිය ඇතුළත් නැත.)
මූලාශ්‍රය: http://ustc.virtualdesignbd.com/index.php/article/load/94

3.  Nizhny Novgorod STATE MEDICAL ACADEMY (RUSSIA)
උපාධි ලබා ඇති සිසුන් ගණන- 96 ( මුළු සිසුන් ගණනින් 8.9% කි.)
ERPM සමත් වී ඇති ප්‍රතිශතය- 44%
webometrics ශ්‍රේණිගත කිරීම- 7,153
4icu.org ශ්‍රේණිගත කිරීම- 5,809
වසර හයක වියදම- ඩොලර් 37,620 (මෙයට පාඨමාලා ගාස්තු, ලියාපදිංචි ගාස්තු, නේවාසිකාගාර වියදම් හා වෛද්‍ය රක්ෂණ ගාස්තු ඇතුළත්ය.)
මූලාශ්‍රය: https://static.secure.website/wscfus/193394/5607696/mbbs-in-russia-nizhny-novgorod-state-medical-university.pdf

4. Manipal College of Medical Sciences (NEPAL)
උපාධි ලබා ඇති සිසුන් ගණන- 76 ( මුළු සිසුන් ගණනින් 7.0% කි.)
ERPM සමත් වී ඇති ප්‍රතිශතය- 71%
webometrics ශ්‍රේණිගත කිරීම- 15,862
4icu.org ශ්‍රේණිගත කිරීම- සොයාගත නොහැකි විය.  
වසර හයක වියදම- ඩොලර් 75,000 (පාඨමාලා ගාස්තු පමණි.)
මූලාශ්‍රය: https://www.manipal.edu.np/mcoms/admission/fee-structure.html

5.  People's Friendship University (RUSSIA)
උපාධි ලබා ඇති සිසුන් ගණන- 66 ( මුළු සිසුන් ගණනින් 6.1% කි.)
ERPM සමත් වී ඇති ප්‍රතිශතය- 70%
webometrics ශ්‍රේණිගත කිරීම- 2,178
4icu.org ශ්‍රේණිගත කිරීම- 1,217
වසර හයක වියදම- ඩොලර් 54,300 (මෙයට පාඨමාලා ගාස්තු, ලියාපදිංචි ගාස්තු, නේවාසිකාගාර වියදම් හා වෛද්‍ය රක්ෂණ ගාස්තු ඇතුළත්යැයි සිතමි. පාඨමාලා ගාස්තු පමණක් ඩොලර් 47,400කි.)
මූලාශ්‍ර: http://www.ruseducation.in/peoples-friendship-university-of-russia.html, http://www.rudn.ru/en_new/?pagec=1362

6. Manipal University (INDIA)
උපාධි ලබා ඇති සිසුන් ගණන- 64 ( මුළු සිසුන් ගණනින් 5.9% කි.)
ERPM සමත් වී ඇති ප්‍රතිශතය- 58%
webometrics ශ්‍රේණිගත කිරීම- 1,681
4icu.org ශ්‍රේණිගත කිරීම- 1,654
වසර හයක වියදම- ඩොලර් 207,700 (පාඨමාලා ගාස්තු පමණි.)
මූලාශ්‍රය: https://manipal.edu/mu/admission/international-students/undergraduate-admissions0/course-fee.html

7. St. Petersburg State Medical University (RUSSIA)
උපාධි ලබා ඇති සිසුන් ගණන- 51 ( මුළු සිසුන් ගණනින් 4.7% කි.)
ERPM සමත් වී ඇති ප්‍රතිශතය- 34%
webometrics ශ්‍රේණිගත කිරීම-  සොයාගත නොහැකි විය.
4icu.org ශ්‍රේණිගත කිරීම- සොයාගත නොහැකි විය.
වසර හයක වියදම- ඩොලර් 28,220 (මෙයට පාඨමාලා ගාස්තු, ලියාපදිංචි ගාස්තු, නේවාසිකාගාර වියදම්, වෛද්‍ය රක්ෂණ ගාස්තු හා තවත් අමතර ගාස්තු කිහිපයක් ඇතුළත්ය.)
මූලාශ්‍ර: http://www.medstudies.org/mechnikov/

8. Tver State Medical University (RUSSIA)
උපාධි ලබා ඇති සිසුන් ගණන- 49 ( මුළු සිසුන් ගණනින් 4.5% කි.)
ERPM සමත් වී ඇති ප්‍රතිශතය- 35%
webometrics ශ්‍රේණිගත කිරීම-  12,969
4icu.org ශ්‍රේණිගත කිරීම- 4,838
වසර හයක වියදම- ඩොලර් 30,700 පමණ (මෙයට පාඨමාලා ගාස්තු, ලියාපදිංචි ගාස්තු, නේවාසිකාගාර වියදම්, වෛද්‍ය රක්ෂණ ගාස්තු හා තවත් අමතර ගාස්තු කිහිපයක් ඇතුළත්ය.)
මූලාශ්‍ර: http://www.medstudies.org/mechnikov/

(Image: http://gmfadmission.in/mbbs-in-abroad/)

ලාංකිකයින් වෛද්‍ය උපාධි ගන්නේ කුමන රටවලින්ද?

ලංකාවේ රජයේ සරසවි වල ප්‍රධාන වෛද්‍ය පීඨ අටෙන් එකකින් හෝ කොතලාවල වෛද්‍ය පීඨයෙන් වෛද්‍ය උපාධිය ගන්නා අයෙකුට වෛද්‍ය වෘත්තිකයෙකු ලෙස ලියාපදිංචි වීම සාපේක්ෂව පහසු කටයුත්තකි. එහෙත්, විදේශ වෛද්‍ය උපාධියක් ගන්නා අයෙකු ඒ සඳහා පළමුව ශ්‍රී ලංකා වෛද්‍ය සභාව (Sri Lanka Medical Council) විසින් පවත්වන විභාගයක් (ERPM- Examination for Registration to Practice Medicine) සමත් විය යුතුය. මෙය Act 16 Examination ලෙසද හැඳින්වුණේය.

ලෝකයේ පිළිගත් බටහිර වෛද්‍ය පීඨ වල උගන්වන න්‍යායාත්මක කරුණු වල විශාල වෙනස්කම් නැතත්, සාර්ථක ලෙස කිසියම් රටක වෛද්‍ය වෘත්තියේ යෙදීමට එම රටේ සෞඛ්‍ය සේවය පිළිබඳවත්, ලෙඩරෝග හා සංස්කෘතික කරුණු පිළිබඳවත් දැනුමක් වෛද්‍යවරයෙකුට අවශ්‍ය වේ. ඒ නිසා, බොහෝ විට කිසියම් රටක වෛද්‍ය උපාධියක් ලබාගත් අයෙකුට, වෛද්‍ය උපාධියේ ගුණාත්මක භාවය කොතරම් ඉහළ වුවත්, වෙනත් රටක වෛද්‍ය වරයෙකු ලෙස කටයුතු කරන්නට අවසර ලැබෙන්නේ එම රටට අදාළ අවශ්‍යතා සම්පූර්ණ කිරීමෙන් පසුවය.

ලංකාවේ වෛද්‍ය පීඨයකට ඇතුළු වීමට සුදුසුකම් නොලබන බොහෝ දෙනෙකු මුදල් ගෙවා හෝ ඇතැම් විට ශිෂ්‍යත්ව මත විදෙස් වෛද්‍ය උපාධි ලබාගනිති. ඔවුන් අතරින් ලංකාවේ වෛද්‍ය වරයෙකු ලෙස ලියාපදිංචි විය හැක්කේ ඉහත විභාගය සමත් වන අයට පමණි.

ශ්‍රී ලංකා වෛද්‍ය සභාවේ සංඛ්‍යාලේඛණ අනුව, 2005 ජනවාරි සිට 2010 දෙසැම්බර් දක්වා වසර හයක කාලය තුළ විදෙස් වෛද්‍ය උපාධිධාරීන් 1078 දෙනෙකුට ඉහත විභාගයට පෙනී සිටීම අනුමත වී ඇති අතර ඔවුන්ගෙන් 1015 දෙනෙකු විභාගයට පෙනී සිට තිබේ. විභාගයට පෙනී සිටි අයගෙන් හරි අඩක් එනම් 508 දෙනෙකු විභාගය සමත් වී තිබේ.

අයදුම්කරුවන්ගෙන් 51%ක් පමණම උපාධි ලබා ඇත්තේ රුසියාවෙනි. තවත් 8%ක් පමණ පැරණි සෝවියට් දේශයේ අනෙකුත් රටවලින් වෛද්‍ය උපාධි ලබාගෙන ඇති අතර 33%ක් උපාධි ලබාගෙන ඇත්තේ ඉන්දියාවෙන්, පකිස්ථානයෙන්, බංග්ලා දේශයෙන් හා නේපාලයෙනි. බටහිර රටවලින් (එංගලන්තයෙන් හා ඕස්ට්‍රේලියාවෙන්) වෛද්‍ය උපාධි ලබාගෙන ඇත්තේ 2.6%ක් පමණි. තවත්, 2.4%ක් අප්‍රිකානු හා මැදපෙරදිග රටවලින්ද, 2.3%ක් චීනයෙන්ද වෛද්‍ය උපාධි ලබාගෙන තිබේ.

ඉහත කාලය තුළ වසරකට විභාගයට පෙනී සිට ඇති සාමාන්‍ය ගණන 169 දෙනෙකු වුවත්, මේ වසරේදී (2017) මෙම විභාගයට 598 දෙනෙකු පෙනී සිට ඇත. මෙයින් පෙනෙන්නේ විදෙස් වෛද්‍ය උපාධි ලබා ලංකාවට ආපසු පැමිණෙන ගණන පසුගිය වසර කිහිපය තුළ විශාල ලෙස වැඩි වී ඇති බවයි. විභාගය අසමත්ව නැවත පෙනී සිටින්නන් විශාල පිරිසක්ද මේ අතර සිටින බව සිතිය හැකිය.

උපාධිය ලබාගත් රට මෙම විභාගය සමත් වීමට ඇති හැකියාව පිළිබඳ නිර්ණායකයක් බව පෙනෙන්නට නැත.

අධ්‍යාපන සේවා වෙළඳපොළ වඩා කාර්යක්ෂම කළ හැකිද?

පසුගිය ලිපියෙන් අපි වැඩිහිටි සිසුන් වෙනුවෙන් ඉංග්‍රීසි කතාව පුහුණු කිරීම සඳහා පන්ති පවත්වන වෙළඳපොළ ගැන කතා කළෙමු. මේ වෙළඳපොල නියාමනය නොවන්නකි. මෙහි පාරිභෝගිකයින් තමන්ගේ මුදල් හා කාලය ඇතුළු වෙනත් දේ කැප කරමින් ස්ව කැමැත්තෙන් ඉංග්‍රීසි කතාව ඉගෙන ගන්නා අයයි. ඔවුන් එසේ කරන්නේ ඒ වෙනුවෙන් තමන් දරන ආවස්ථික පිරිවැයට සරිලන ලාබයක් ඔවුන්ට ලැබෙන බැවිනි. එවැනි වාසියක් නැති අය ආවස්ථික පිරිවැයක් දරමින් ඉංග්‍රීසි කතාව ඉගෙන ගැනීමට නොපෙළඹෙති.

මුදල් අයකර ඉංග්‍රීසි කතාව උගන්වන පන්තියක් පැවැත්වීමට නිශ්චිත අධ්‍යාපන සුදුසුකමක් අවශ්‍ය නැත. එහෙත්, මේ වෙළඳපොළේ ගුරුවරුන් ලෙස සිටින්නේ ඉංග්‍රීසි කතාව ඉගැන්වීමට නිපුණතාවයක් ඇති අයයි. එවැනි නිපුණතාවයක් නැති අය වෙළඳපොළ තුළ ස්වභාවිකවම ප්‍රතික්ෂේප වේ. රට පුරා ඉංග්‍රීසි කතාව උගන්වන පන්ති පැවැත්වෙන තැන්ද ස්වභාවික ලෙසම නිශ්චය වෙයි. එය සිදුවන්නේ පාරිභෝගික ඉල්ලුම අනුවය. ඇතැම් ගුරුවරු තමන්ගේ නගරයේ පමණක් පන්ති කරද්දී තවත් අය රටපුරා නගර ගණනක පන්ති කරති.

රටේ බොහෝ දෙනෙකුට ඉංග්‍රීසි කතා කරන්නට ඉගෙන ගන්නට උවමනාවක් නැත. මේ අයගෙන් කොටසක් පවුල් පසුබිම හෝ වෙනත් හේතුවක් නිසා ඉංග්‍රීසි කොහොමටත් කතා කළ හැකි අයයි. තවත් පිරිසක් ඉංග්‍රීසි කතා කිරීම ඉගෙනීමට යොමු නොවන්නේ ඒ සඳහා වැය කළ යුතු ආවස්ථික පිරිවැය එයින් ලැබෙන වාසි වලට වඩා අඩු බැවිනි. ආවස්ථික පිරිවැය අඩුනම් තවත් පිරිසක් ඉංග්‍රීසි කතා කිරීම ඉගෙන ගන්නට යොමු වනු ඇත.

මෙවැනි අවස්ථාවක ඉංග්‍රීසි කතා කිරීම ඉගෙන ගැනීමට රටේ සියලු දෙනාටම ඉඩප්‍රස්ථා සැලසීම සඳහා රජයක් මැදිහත් වන්නට ඉඩ තිබේ. මෙහිදී, රටේ ඉංග්‍රීසි ඉගෙන ගන්නට කැමැත්තෙන් සිටින බොහෝ දෙනෙකුට ඒ සඳහා ඉඩප්‍රස්ථා නැති බැවින් නිදහස් වෙළඳපොළ තුළ සිදුවන "වැරැද්ද" හරි ගස්වා සමාජ සාධාරණත්වය ඇති කරන්නට තමන් දන්නා බව රජය සිතයි. දැන් මේ වෙළඳපොළෙහි සිදු වන්නේ කුමක්ද?

පළමුව රජයට මේ කටයුත්ත කිරීමට අමාත්‍යාංශයක් හෝ දෙපාර්තමේන්තුවක් ඇති කර නිලධාරීන් පිරිසක් පත් කරන්නට සිදු වේ. අදාළ අමාත්‍යාංශය හෝ දෙපාර්තමේන්තුව සඳහා වෙනත් සම්පත්ද සම්පාදනය කර ගත යුතුය. ඉන්පසුව අවශ්‍ය ගුරුවරුන් බඳවා ගන්නට සිදුවේ. මෙය කරන්නට සිදු වන්නේ අධ්‍යාපන සුදුසුකම් හා කිසියම් තරඟ විභාගයක ප්‍රතිඵල වැනි දෙයක් දෙස බලමිනි. අවසාන වශයෙන් රජයට අවශ්‍ය සියලු දෙනාටම "නොමිලේ" ඉංග්‍රීසි කතා කරන්නට ඉගෙන ගන්නට ඉඩප්‍රස්ථා සැලැස්වීමට හැකි වේ.

ඉහත කටයුතු සියල්ල සඳහා සැලකිය යුතු පිරිවැයක් දරන්නට රජයට සිදුවේ. ඒ සඳහා අරමුදල් අවශ්‍ය වෙයි. ලංකාවේ ක්‍රමයට සාමාන්‍යයෙන් රජය විසින් මේ අරමුදල් එකතු කර ගන්නේ වක්‍ර බදු හරහාය. වක්‍ර බදු ඉහළ යන විට රටේ ජනතාවට සිය පරිභෝජනය සීමා කරන්නට සිදු වේ. ඒ අනුව, නොමිලේ ඉංග්‍රීසි කතාව ඉගෙන ගැනීමට ලැබීමේ ඉඩප්‍රස්ථාව සඳහා රටේ සියලුම අයට සිය පරිභෝජනයෙන් කොටසක් කැප කරන්නට සිදු වේ.

දැන් මේ "නොමිලේ" පැවැත්වෙන පන්ති වලින් යහපතක් සැලසෙන්නේ කාටද?

කලින් මුදල් ගෙවා ඉංග්‍රීසි ඉගෙනගත් අයට දැන් නොමිලේ ඉංග්‍රීසි ඉගෙන ගන්නට පුළුවන. ඒ අයට කලින් මුදල් ගෙවීමෙන් පසුවද වාසියක් තිබුණේය. දැන් ඔවුන් ලබන වාසිය වැඩි වී තිබේ. එහෙත්, ඒ අතරම කලින් නොතිබුණු පිරිවැයක්ද දැන් ඔවුන්ට දරන්නට සිදු වේ. මෙහි ශුද්ධ ප්‍රතිඵලය කිසියම් වාසියක් විය හැකිය.

කලින් රැකියා නොතිබුණු පිරිසකට දැන් රැකියා ලැබී තිබෙනවා විය හැකිය. ඔවුන්ටද වාසියක් සිදු වී තිබේ. එය ඔවුන් ගෙවන අමතර බදු මුදලට වඩා වැඩි විය යුතුය.

කලින් මුදල් නොමැතිකම නිසා ඉංග්‍රීසි පන්ති යන්නට නොසිතූ පිරිසකට දැන් ඉංග්‍රීසි ඉගෙන ගැනීමේ අවස්ථාව ලැබී තිබේ. ඔවුන්ගෙන් කොටසකට මේ දැනුම හේතුවෙන් රැකියා ලැබෙන්නටද ඉඩ තිබේ. එය වාසියකි.

කෙසේ වුවද, "නොමිලේ" ලැබෙන නිසා බොහෝ දෙනෙක් ඉංග්‍රීසි කතාව ඉගෙන ගත්තත් ඒ සියල්ලන්ටම ඒ හේතුව නිසා රැකියා ලැබෙන්නේ නැත. ඔවුන්ට අවසාන වශයෙන් තමන් ගෙවූ බදු වලට සරිලන තරමේ වාසියක් නොලැබේ.

කලින් ටියුෂන් කළ ගුරුවරුන්ට දැන් ඉල්ලුමක් නැත. ඔවුන්ගෙන් ඇතැමෙක්ට රජයේ රැකියා ලැබී තිබෙන්නට ඉඩ ඇතත් එයින් ලැබෙන වේතනය පෙර ලැබූ ආදායමට වඩා අඩු විය හැකිය. මේ අයට ගෙවන්නට සිදුවන අමතර බදු හා අහිමි වූ ටියුෂන් ආදායම ලෙස අවාසි වර්ග දෙකකි.

ඉංග්‍රීසි පන්ති නොමිලේ පැවැත්වුනද ඉංග්‍රීසි ඉගෙනීම සඳහා ගත කළ යුතු කාලය ඇතුළු වෙනත් ආවස්ථික පිරිවැය නැති වන්නේ නැත. ඒ නිසා, රටේ බොහෝ දෙනෙකු තව දුරටත් මේ ඉංග්‍රීසි පන්ති වලට සහභාගී වන්නේ නැත. එහෙත්, ඒ අයටද බදු බරට කර ගහන්නට වේ. මෙය ඔවුන්ට සිදුවන අවාසියකි.

අවසාන වශයෙන් රජයේ මැදිහත්වීම නිසා සුළු පිරිසකට වාසියක් සැලසෙන නමුත් විශාල පිරිසකට සිදුවන්නේ අවාසියක් නිසා ශුද්ධ ලෙස සිදු වන්නේ සමාජ අතිරික්තය අඩු වීමකි.

නිදහස් වෙළඳපොළකට වෙනස් වන තත්වයන් හමුවේ හැඩගැසී අකාර්යක්ෂමතාවයන් ඉවත් කිරීමට ඇති හැකියාව සමඟ රජයකට අලගු තියන්නටවත් නුපුළුවන. ප්‍රවාහන ගාස්තු හා ප්‍රවාහනය සඳහා ගත වන කාලය මේ වෙළඳපොලෙහි කාර්යක්ෂමතාවයට බලපාන ස්වභාවික බාධාවකි. මෙවැනි ස්වභාවික බාධාවන් ඉවත් කර වෙළඳපොල යාන්ත්‍රණයේ කාර්යක්ෂමතාවය ඉහළ නංවන්නේ තාක්ෂනය විසිනි. ස්කයිප් හරහා පැවැත්වෙන ඉංග්‍රීසි ටියුෂන් පන්ති වලින් පෙන්වන්නේ නිදහස් වෙළඳපොළකට මෙවැනි ස්වභාවික බාධාවන් ඉවත් කිරීමට ඇති ස්වභාවික හැකියාවයි.

නියාමනයක් නැති, අධ්‍යාපනය විකුණන වෙළඳපොලක පවතින තවත් ස්වභාවික බාධාවක් වන්නේ නිෂ්පාදකයා (ගුරුවරයා) හා පාරිභෝගිකයා (ශිෂ්‍යයා) අතර ඇති තොරතුරු අසමමිතියයි. තමන් මුදල් ගෙවා ලබා ගන්නා භාණ්ඩයේ ගුණාත්මක භාවය ගැන ශිෂ්‍යයා දැනගන්නේ මුදල් ගෙවීමෙන් පසුවය. ඒ වන විට භාණ්ඩය පරිභෝජනය කර අවසන් නිසා එය ආපසු දීමේ හැකියාවක් ශිෂ්‍යයා සතුව නැත. "පළමු දිනය නොමිලේ" ඉගෙන ගන්නට ලැබීම මෙයට විසඳුමක් ලෙස ස්වභාවිකව බිහි වී ඇති විසඳුමකි.

රජයක් කිසියම් හේතුවක් නිසා නිදහස් වෙළඳපොළක් නියාමනය කිරීමට යොමු වන්නේනම් එසේ කළ යුත්තේ නිදහස් වෙළඳපොල ක්‍රියාකාරීත්වයට ඉඩ නොසලසන ස්වභාවික බාධාවන් ඇත්නම් ඒවා හඳුනාගෙන ඉවත් කිරීම සඳහා මිස නැති අකාර්යක්ෂමතාවයන් ඇති කිරීම සඳහා නොවේ.

අධ්‍යාපනය විකිණීම වැරදිද?

ඇතැම් අය සිතා සිටින්නේ අධ්‍යාපනය යනු මිල කළ නොහැකි, විකිණිය නොයුතු, හා කිසියම් පිරිසක් (රජය) විසින් මධ්‍යගතව සැලසුම් කළ යුතු, වෙනත් භාණ්ඩ හා සේවා වලට වඩා වෙනස් දෙයක් බවයි. එසේ සිතන අයට කිසිදු සැලසුම්කරුවෙකු නැතිව අධ්‍යාපන සේවා වෙළදපොලක් කාර්යක්ෂමව පැවතිය හැකි බව සිතාගන්නට නොහැකිය. ඒ නිසා ඔවුහු අධ්‍යාපන සේවා සැපයීම "හරියට" සැලසුම් කිරීම සඳහා රජයට කැමැත්තෙන්ම මුදල් ගෙවති. ඉන් පසුව, තමන් අපේක්ෂා කළ අරමුණ ඉටු නොවන විට සැලසුම්කරුට චෝදනා කරති. 

එහෙත්, වැරැද්ද බොහෝ විට තිබෙන්නේ සැලසුමේ හෝ සැලසුම්කරුගේ නොව අධ්‍යපනය "හරියට" සැලසුම් කරන්නට යන ආකෘතියේ බව තේරුම් නොගනිති. අධ්‍යාපන සේවා සැපයීම මධ්‍යගතව සැලසුම් නොකර එය කාර්යක්ෂමව සිදු විය නොහැකි බවට වන අදහස කෙතරම් ජනගතව ඇත්දැයි විමසූ විට පෙනෙන්නේ කාලයක් තිස්සේ සැලසුම් සහගත ලෙස වැරදි න්‍යායයන් ප්‍රචලිත කිරීම සඳහා ගැනුණු සංවිධානාත්මක උත්සාහයන් හේතුවෙන් සිදුවී ඇති බලපෑමේ තරමයි.

අඩු වශයෙන් පුද්ගලයින් දෙදෙනෙකු සම්බන්ධ වන ඕනෑම ක්‍රියාවලියක් තුළ මිල සාධකය තිබේ. එය පැහැදිලිව පෙනෙන්නට නැත්නම් සැඟවී තිබේ.

ගුරුවරයෙකු විසින් සිසුවෙකුට අධ්‍යාපනය ලබා දීමේ ක්‍රියාවලිය එහි මූලික ලක්ෂණ අනුව වෙනත් භාණ්ඩයක් හෝ සේවාවක් වෙළඳපොලෙහි විකිණීමේ අවස්ථාවකින් කිසිසේත්ම වෙනස් නොවේ. මෙහිදී ගුරුවරයා නිෂ්පාදකයාය. ඔහු පිරිවැයක් දරමින් අධ්‍යාපන සේවා නිෂ්පාදනය කරයි. සිසුවා වැඩිහිටියෙක්නම් ඔහු පාරිභෝගිකයාය. වැඩිහිටියෙක් නොවේනම් පාරිභෝගිකයා ඔහුගේ මව, පියා හෝ වෙනත් වැඩිහිටි භාරකරුවෙකු විය හැක.

දෙදෙනෙකු අතර ස්වේච්ඡා ගනුදෙනුවක් සිදුවන සෑම විටකම පාරිභෝගිකයා මෙන්ම නිෂ්පාදකයාද සතුටු වෙති. දෙදෙනාටම වාසිද සැලසේ. නිෂ්පාදකයාට ලාභ ආන්තිකයක් ලැබෙන අතර පාරිභෝගිකයාට පාරිභෝගික අතිරික්තයක් හිමි වේ. අපි ගනුදෙනු කිහිපයකදී මෙය සිදුවන ආකාරය විමසා බලමු.

ආරම්භයක් ලෙස අපි පහත උදාහරණය දෙස බලමු.

වැඩිහිටි සිසුවෙකු ඉංග්‍රීසි කතාකිරීම ඉගෙන ගැනීමට පෞද්ගලික පන්තියකට යයි. මේ අවස්ථාවේදී, සිසුවා ගුරුවරයාට කිසියම් නිශ්චිත මුදලක් ගෙවයි. ගුරුවරයා එම මුදල ලබාගෙන සිසුවාට ඉංග්‍රීසි උගන්වයි. දැනට මේ සරල උදාහරණය ගන්නේ වඩා සංකීර්ණ උදාහරණ වෙත පසුව යන්නට ප්‍රවේශයක් වශයෙනි.

මෙහි සිසුවා පාරිභෝගිකයාය. ඔහු ඉංග්‍රීසි ඉගෙන ගැනීම වෙනුවෙන් පිරිවැයක් දරයි. ඔහු ගුරුවරයාට ගෙවන මුදල මේ පිරිවැයෙහි කොටසකි. එහෙත්, එම මුදල ඔහුගේ මුළු පිරිවැය නොවේ. පන්තියට යාමට ඔහුට වැය වන බස් ගාස්තුද එහි කොටසකි. පාඨමාලාවට අදාළ පොත් හා ලිපි ද්‍රව්‍ය වෙනුවෙන් තවත් මුදලක් වැය වේ. ගුරුවරයාට ගෙවන මුදලට අමතරව සිසුවා විසින් මේ වියදම්ද දැරිය යුතුය. මේ සියල්ලේ එකතුවද ඔහුගේ මුළු පිරිවැය නොවේ. අතින් මුදලක් නොගියත්, පන්තියට සහභාගී වීමට හා ගෙදරදී අභ්‍යාස කිරීමට ගතවන කාලයද ඔහුගේ ආවස්ථික පිරිවැයේ කොටසකි. එම කාලය තුළ ඔහුට වෙනත් යමක් කර කිසියම් මුදලක් ඉපැයීමේ ඉඩක් ඇත්නම් එයද පිරිවැයට එකතු විය යුතුය. ඒ කාලය තුළ ටෙලිනාට්‍යයක් බලන්නට තිබුණු අවස්ථාව මඟ හැරීමද එහිම කොටසකි. ඒ නිසා ඇති වන අසතුට කිසියම් නිශ්චිත මුදලක් නැති වූ විට ඇතිවන අසතුටට සමාන කළ හැකිය.

මේ සියලු පිරිවැය දරාගෙන සිසුවා ඉංග්‍රීසි ඉගෙන ගන්නේ එයින් ඔහුට ලැබෙන ලාභය වැය කරන පිරිවැයට වඩා වැඩි බැවිනි. ඉංග්‍රීසි කතා කරන්නට පුළුවන් වූ විට වඩා හොඳ රැකියාවක් කරන්නට ඉඩ සැලසේ. එවිට ආදායම ඉහළ යයි. මෙය ජීවිත කාලය පුරාවට දිගටම, එසේ නැත්නම් විශ්‍රාම යන තුරු ලැබෙන සෘජු මුදල් වාසියකි. ඊට අමතරව ඉංග්‍රීසි කතා කළ හැකි වූ විට සමාජයේ තැනක් ලැබේ. මේ හේතුවෙන් මුදල් නොලැබුනත් එමඟින් ලැබෙන සතුට කිසියම් මුදලකට සමාන කළ හැකිය.

ඉහතින් විස්තර කළ වාසි හා අවාසි සිසුවාගෙන් සිසුවාට වෙනස් වේ. අයෙකුගේ වාසි අවාසි වලට වඩා වැඩිය. ඔහු පන්තියට යයි. තවත් අයෙකුගේ වාසි වලට වඩා අවාසි වැඩිය. ඔහු පන්තියට නොයයි. අයෙකුගේ වාසි හා අවාසි සමානය. ඔහුට ගියත් එකයි නැතත් එකයි වගේය. ඒ නිසා යන්නත් පුළුවන. නොයන්නත් පුළුවන.

දැන් පන්ති ගාස්තු වැඩි වුනොත් වෙන්නේ කුමක්ද? සියලුම පාරිභෝගිකයින්ගේ එනම් ඉංග්‍රීසි කතා කරන්නට කැමැත්තෙන් සිටි අයගේ වියදම් කොටස ඉහළ යයි. වාසි කොටසේ වෙනසක් නොවේ. ඒ නිසා කලින් ශුද්ධ වාසියක් තිබුණු ඇතැම් අයට දැන් ශුද්ධ අවාසියක් සිදු වේ. ඒ නිසා පන්තියට එන සිසුන් ගණන අඩු වේ. මේ අයුරින්ම, පන්ති ගාස්තු අඩුවන විට පැමිණෙන සිසුන් ගණන වැඩි වේ.

පන්ති ගාස්තු වෙනස් නොවී බස් ගාස්තු වැඩි වූ විටද මේ අයුරින්ම පන්තියට ඇති ඉල්ලුම අඩු වේ. එහෙත් එහි බලපෑම පෙර මෙන් සියලු සිසුන්ට එකසේ ඇති එකක් නොවේ. මේ වෙලාවේ පන්තියට ආසන්නව සිටින, පයින් හෝ බයිසිකලයකින් එන සිසුන් පන්තියෙන් හැලෙන්නේ නැත. ඒ වෙනුවට පන්තියට වඩා දුරින් සිටින සිසුන් පිරිසක් හැලේ.

දැන් අපි මෙහි නිෂ්පාදකයා වන ගුරුවරයාගේ පැත්ත බලමු. පන්තිය වෙනුවෙන් ඔහුට තැනක් කුලියට ගන්නට සිදු වේ. ඒ සඳහා ඔහු මුදලක් ගෙවිය යුතුය. එහි පැමිණෙන්නට ප්‍රවාහන වියදම්ද දැරිය යුතුය. උගන්වන්නට සහ ඒ සඳහා සූදානම් වීමට ඔහු වැය කරන්නේ ඔහුට වෙනත් දෙයක් සඳහා වැය කළ හැකි කාලයයි. ඔහු ඉංග්‍රීසි පන්තිය කරන්නේ පන්ති ගාස්තු ලෙස එකතුවන මුදලින් මේ සියලු වියදම් පියවී ලාබයක් ඇත්තේනම් පමණි.

ගුරුවරයාට සිය ලාබ වැඩි කර ගැනීමට පන්ති ගාස්තු ඉහළ දැමිය හැකි වුවත් එය කළ හැක්කේ එක්තරා සීමාවක් දක්වා පමණි. ගාස්තු ඕනෑවට වඩා වැඩි කළොත්, එක් සිසුවෙකුගෙන් ලැබෙන මුදල ඉහළ ගියත් පැමිණෙන සිසුන් ගණන අඩු වීම නිසා ලැබෙන ආදායම පහළ යන්නට පුළුවන. බස් ගාස්තු ඉහළ ගිය විට ඇතැම් සිසුන් පන්තියෙන් ගිලිහෙන්නට පුළුවන. කෙසේවුවද, ඈතක තිබූ වෙනත් පන්තියකට ගිය සිසුන් මේ පන්තියට එන්නට වුවද ඉඩ තිබේ. එසේ වුවහොත් ඉල්ලුම ඉහළ යයි.

දැන් මේ පන්තියේ පන්ති ගාස්තු තීරණය වන්නේ එහි පැමිණෙන හෝ නොපැමිණෙන එක් එක් සිසුවාගේ අපේක්ෂිත වාසි හා ආවස්ථික පිරිවැය මෙන්ම ගුරුවරයාගේ ආවස්ථික පිරිවැයද මතය. මේ එක් දෙයක් හෝ වෙනස් වීමෙන් පන්ති ගාස්තු වෙනස් විය හැකිය. ඒ හැම විටකම සිදු වන්නේ සියලු දෙනාටම සතුටු විය හැකි ප්‍රසස්ථ මට්ටමකට මිල ස්වභාවිකවම වෙනස් වීමයි. එය ගුරුවරයා විසින් වෙනස් කරන බව පෙනෙන්නට තිබුණත් ඇත්තටම එය සමස්ත පද්ධතියේම අන්තර් සම්බන්ධතා මත සිදුවන්නකි.

වැඩිහිටි සිසුන්ට ඉංග්‍රීසි කතා කිරීම උගන්වන පංති කිසිවකුගේ නියාමනයකට ලක් නොවන නිසා මධ්‍යගත සැලසුම්කරුවෙකු නැතුවම මේ වෙලදපොල කාර්යක්ෂමව පවතී. ඒ කාර්යක්ෂමතාවය පවත්වා ගැනෙන්නේ මිල සාධකය හරහාය. කාමර කුලී වැඩි වන විට ගුරුවරුන්ගේ ලාභ අඩු වේ. එවිට, පන්ති ගාස්තු වැඩි කරන්නට සිදු වේ. පන්ති ගාස්තු වැඩි වන විට සිසුන්ගෙන් කොටසක් හැලේ. එවිට, දක්ෂ ගුරුවරයෙකුට වෙළඳපොළේ තවදුරටත් රැඳී සිටිය හැකි වුවත් සාපේක්ෂව අදක්ෂ ගුරුවරයෙකුට (වඩා අකාර්යක්ෂම නිෂ්පාදකයෙකුට) ප්‍රමාණවත් සිසුන් පිරිසක් නැති නිසා පන්තිය පවත්වාගෙන යාම අසීරු වේ. මිල සාධකය හරහා අදක්ෂ ගුරුවරුන් ස්වභාවිකම වෙළඳපොලෙන් ඉවත් කරයි. දක්ෂ ගුරුවරුන් ඉතුරු කරයි. මෙය කරන්නට රජයේ අමාත්‍යංශයක මහජන මුලින් යැපෙන නිලධාරීන් පිරිසක් බදු මුදලින් නඩත්තු කිරීමට අවශ්‍ය නැත.

කිසියම් නගරයක පන්තියක් කරන දක්ෂ ගුරුවරයෙකුට විශාල සිසුන් පිරිසක් ආකර්ශනය වෙයි.  ලාභ ඉහළ යයි. මෙය දකින තවත් අයට ඉංග්‍රීසි පන්ති පටන් ගන්නට හිතේ. නගරයේ දෙවන ඉංග්‍රීසි පන්තියක් ඇරඹේ. මේ ගුරුවරයා පළමු ගුරුවරයා තරම් දක්ෂ නැතත් පන්තියේ තදබදය අඩුය. ගුරුවරයා සමඟ පෞද්ගලිකව කතා කරන්නට වැඩි ඉඩක් ලැබේ.

දැන් සිසුන්ට තෝරා ගැනීමක් තිබේ. පළමු ගුරුවරයා ගුරුවරයෙකු ලෙස වඩා සාර්ථක වුවත් සිසුන් සිය ගණනක් සිටින පන්තියකට වඩා අඩු සිසුන් ගණනක් සිටින පන්තියකට කැමති සිසුන් දෙවන ගුරුවරයා වෙත යයි. පන්තියේ ප්‍රමාණය ප්‍රශ්නයක් ලෙස නොසිතන අය පළමු ගුරුවරයා ලෙස රැඳේ. සිසුන් වඩා කැමති කුඩා පන්තියකටද නැත්නම් ලොකු පන්තිකටද කියා පරීක්ෂා කර අදාළ පන්තියට සිසුන් යොමු කිරීම සඳහා බදු මුදලින් යැපෙන නිලධාරියෙකු අවශ්‍ය නැත.

අලුත් ආයතනයකට ඉංග්‍රීසි උගත් පිරිස් අවශ්‍ය වී රැකියා අවස්ථා වැඩි වන විට ඉංග්‍රීසි ඉගෙන ගැනීමේ ඇති වාසි වැඩි වේ. එවිට ඉංග්‍රීසි ඉගෙන ගන්නට ඇති ඉල්ලුම වැඩි වේ. රජයේ නිලධාරියෙකු සමීක්ෂණයක් කර මේ බව දැනගෙන අලුත් ඉංග්‍රීසි පන්තියක් පටන් ගත යුතු බව ඇමතිවරයාට යෝජනා කරන්නට අවශ්‍ය නැත. ඉල්ලුම වැඩි වන විට ස්වභාවිකවම අලුතින් ඉංග්‍රීසි පන්ති ඇති වේ. එය සිදු වන්නේ මිනිසුන්ට ස්වභාවිකමව ඇති ලාභ ලැබීමේ ආශාව තුලිනි. රජය විසින් බාධා නොකරන තාක් කල් සිසුන්ගේ අවශ්‍යතා වලට සරිලන තරමේ අධ්‍යාපනයක් ස්වභාවික ලෙසම ඔවුන්ට ලැබේ. නියාමකයෙකු නැතත් වෙළඳපොළ යාන්ත්‍රනය විසින් වෙළඳපොල නියාමනය කරයි.

අදක්ෂ ගුරුවරයෙකුගෙන් ඉගෙන ගන්නා සිසුවෙකුට කලක් පන්ති ගියත් හොඳින් ඉංග්‍රීසි කතා කළ නොහැක. දක්ෂ ගුරුවරයාගේ පන්තියට යන අයට ඉතා ඉක්මනින් ඉංග්‍රීසි ප්‍රවීණතාවය ලැබේ. රැකියා සඳහා වන සම්මුඛ පරීක්ෂණයේදී වැඩි වශයෙන් තේරෙන්නේ දක්ෂ ගුරුවරයාගේ පන්තියේ අයයි. ඒ නිසා ඒ පන්තියට ස්වභාවික ලෙසම ඉල්ලුම වැඩි වේ. අදක්ෂ ගුරුවරයාගේ පන්තියට ඉල්ලුම අඩු වේ. ප්‍රමාණවත් සිසුන් ගණනක් නැති නිසා ඔහුගේ වියදම නොපියවේ. ඒ නිසා ඒ පන්තිය වැසී යයි. මෙසේ වැසී යන්නේ ගුණාත්මක භාවයෙන් අඩු සේවාවක් සපයන ගුරුවරයාගේ පන්තියයි.

කෙසේවුවද, වැසී ගිය පන්තියේ ගුරුවරයාට අනෙක් ගුරුවරයාට වඩා වැඩි අධ්‍යාපන සුදුසුකම් තිබෙන්නට පුළුවන. ගුරුවරයෙකුගේ අධ්‍යාපන සුදුසුකම් වලින් ඔහු ලබාදෙන අධ්‍යාපනයේ ගුණාත්මක භාවය ගැන ඉඟි කරන නමුත් හැමවිටම වැඩි අධ්‍යාපන සුදුසුකම් වලින් වැඩි ගුණාත්මක භාවයක් අදහස් කෙරෙන්නේ නැත. නියාමනයක් නැති වෙළඳපොළ යාන්ත්‍රණය තුල ගුණාත්මක භාවයෙන් වැඩි අධ්‍යපනයක් ලබා දෙන ගුරුවරුන් ඉතිරි වී එසේ නොකරන අය ස්වභාවිකවම ඉවත් වේ. ගුණාත්මක භාවය එක් එක් (වැඩිහිටි) සිසුවා හෙවත් මුදල් ගෙවන පාරිභෝගිකයා විසින් තීරණය කරන්නක් මිස සියලු දෙනා පොදුවේ එකඟ වන දෙයක් නොවේ. අධ්‍යාපනයේ ගුණාත්මක භාවය වැනි දෙයක් සම්බන්ධව සියලු දෙනාට පොදුවේ එකඟ වීම අසීරුය. එක් එක් පුද්ගලයාගේ අවශ්‍යතා වෙනස් නිසා ගුණාත්මක භාවය පිළිබඳ සියලු දෙනාටම පොදු නිර්ණායක නැත.

එහෙත් මධ්‍යගත සැලසුම්කරුවෙකු ලෙස ක්‍රියාකරන රජයේ නිලධාරියෙකුට ප්‍රායෝගිකව සියලු සිසුන්ගෙන් ඔවුන් අපේක්ෂා කරන ගුණාත්මක භාවය කුමක්ද කියා විමසීමේ හැකියාවක් නැත. එසේ විමසුවද එය කාලය සමඟ නොවෙනස්ව තිබෙන දෙයක් නොවේ. ඒ නිසා ඔහුට කළ හැක්කේ අධ්‍යාපන සුදුසුකම් වැනි ගුණාත්මක භාවය ගැන ඉඟි කරන කිසියම් නිර්ණායකයක් යොදාගැනීමටය. මේ නිලධාරියා අපක්ෂපාතී හා අවංක (පගාවට වැඩ නොකරන) එමෙන්ම මහන්සි වී වැඩ කරන (කාලය අපතේ නොයවන) නිලධාරියෙක් වන්නට පුළුවන. එසේ වූ පමණින් ඔහු කාර්යක්ෂම නිලධාරියෙක් වන්නේ නැත. බදු මුදල් වැය කරමින් ඔහු මහන්සි වන්නේ වෙළදපොළ යාන්ත්‍රණයට ස්වභාවික ලෙසම කළ හැකි දෙයක් "වඩා හොඳින්" කරන්නටය.

තනි පුද්ගලයෙකු වන රජයේ නිලධාරියෙකු (හෝ කණ්ඩායමක්) කොයි තරම් දක්ෂ සැලසුම්කරුවෙකු (හෝ සැලසුම්කරුවන්) වුවත් ඔහුට (ඔවුන්ට) එය කළ නොහැකිය. ලක්ෂ ගණනක් සිතන පතන ආකාරය පිළිබඳ දත්ත හා ඒ සිතන ආකාරය අනාගතයේ වෙනස්වන ආකාරය නිවැරදිව පුරෝකථනය කළ හැකි ආකෘති ඔහු සතුව නැත. ඒ නිසා, ඔහුට සැලසුම් හදන්නට වෙන්නේ අධ්‍යාපනයේ ගුණාත්මක භාවය ලෙස ඔහු අදහස් කරන දෙය මත පදනම්වය. මෙය රටේ සිසුන් හා ගුරුවරුන් බොහෝ දෙනෙක් ගුණාත්මක භාවය ලෙස දකින දෙයම නොවේ. ඔහුට වැඩි අධ්‍යාපන සුදුසුකම් ඇති අයෙකු ගුරු තනතුරකට තෝරා ගත හැකි වුවත්, වැඩි ඉගෙන්වීමේ හැකියාවක් ඇති අයෙකු තෝරා ගැනීම අසීරුය.

දැන් අපි අවසානයට කතා කළ නගරයට නැවත ගියහොත් ඒ නගරයේදී වැඩි අධ්‍යාපන සුදුසුකම් ඇති එහෙත් අදක්ෂ ගුරුවරයාගේ පන්තිය වැසී ගොස් අඩු අධ්‍යාපන සුදුසුකම් ඇති දක්ෂ ගුරුවරයාගේ පන්තිය ඉතිරි විය. මේ හේතුවෙන් අධ්‍යාපනයේ ගුණාත්මක භාවය අඩුවන බව රජය විසින් හඳුනා ගන්නට පුළුවන. එයට පිළියමක් ලෙස රජය විසින් ඉංග්‍රීසි කතා කිරීම උගන්වන ගුරුවරුන් සඳහා අවශ්‍ය වන මූලික අධ්‍යාපන සුදුසුකම් නියම කරන්නට පුළුවන. එසේ කළ විට, දක්ෂ ගුරුවරයාට ඉංග්‍රීසි පන්ති කිරීමේ හැකියාව නැති වේ.

දැන් දක්ෂ ගුරුවරයා නැති නිසා අදක්ෂ ගුරුවරයාට සිසුන් පිරිසක් සිටී. ඒ නිසා, ඔහුට පන්තිය පවත්වාගෙන යා හැකිය. පන්තියට පැමිණෙන සිසුන් අතරින් ඉගෙන ගැනීමේ දක්ෂතාවය වැඩි සිසුහු ගුරුවරයා අදක්ෂ වුවත් කෙසේ හෝ ඉගෙන ගනිති. එහෙත් අදක්ෂ සිසුන්ට අනෙක් ගුරුවරයා මෙන් "ඉංග්‍රීසි පෙවීමේ" හැකියාවක් ඔහුට නැත. ඒ නිසා අන්තිමේදී පන්තියේ ඉතිරි වන්නේ සාපේක්ෂව දක්ෂ සිසුන් පමණි. රජයේ නියාමනය හේතුවෙන් අනෙක් සිසුන්ට ඉංග්‍රීසි කතා කරන්නට ඉගෙන ගැනීමට තිබුණු අවස්ථාව නැති වේ.

අලුතින් ඇරඹුණු ආයතනයට අවශ්‍ය වන්නේ ඉංග්‍රීසි කතා කිරීමට මෙන්ම ඔවුන්ගේ නිෂ්පාදනයට අදාළ වෙනත් කුසලතාවයක් හෝ ගුණාංගයක් (උදාහරණයක් ලෙස වඩු කර්මාන්තය පිළිබඳ දක්ෂතාවය හෝ උස අඩි හයක් වීම) ඇති අයයි. ඉංග්‍රීසි උගත් විශාල පිරිසක් සම්මුඛ පරීක්ෂණයට එන විට ඒ අය අතරින් තමන්ට අවශ්‍ය අනෙක් කුසලතාවන් ඇති අය ප්‍රමාණවත් පිරිසක් හඳුනා ගන්නට ආයතනයට හැකි වුවත් දැන් එන ඉංග්‍රීසි කතා කළ හැකි සීමිත පිරිස අතර ඒ කුසලතාව ඇති අය නැත. ඒ නිසා, ඉංග්‍රීසි කතා කළ හැකි වුවත් මේ අයට රැකියා නොලැබේ. රැකියා නොලැබෙන නිසා ඉංග්‍රීසි පංතියට ඇති ඉල්ලුමද අඩු වී එය පවත්වා ගැනීම අසීරු වී වැසී යයි. අවශ්‍ය සේවකයින් සොයාගත නොහැකි නිසා අලුතින් ඇරැඹු ආයතනයද උපන්ගෙයිම මිය යයි.

කිසියම් නගරයක කොයි තරම් දක්ෂ ගුරුවරයෙකුගේ ඉංග්‍රීසි පන්තියක් තිබුනත් ඒ පන්තියට රටේම සිටින සිසුන් පැමිණෙන්නේ නැත. ඒ ප්‍රවාහනය සඳහා වැය වන මුදලේ හා කාලයේ ආවස්ථික පිරිවැය පන්තියට ඇති දුර සමඟ වැඩි වන බැවිනි. නියාමනයක් නැති වෙළදපොළ යාන්ත්‍රණයට මේ ප්‍රශ්නයටද විසඳුම් තිබේ. සිසුන්ගේ ප්‍රවාහන වියදම වැඩි වන විට සිසුන් ගුරුවරයා වෙත යනු වෙනුවට ගුරුවරයා සිසුන් වෙත යයි. දක්ෂ ඉංග්‍රීසි ගුරුවරුන් නගර ගණනක පන්ති කරන්නේ ඒ නිසාය.

ගුරුවරයෙකුට වෙනත් නගරයකට ගොස් පන්තියක් කිරීමට වැඩි ආවස්ථික පිරිවැයක් දරන්නට සිදු වේ. එක පැත්තකින් ප්‍රවාහන වියදම්ය. අනෙක් පැත්තෙන් ප්‍රවාහනය වෙනුවෙන් ගත වන කාලය තුළ තමන් සිටින නගරයේ තවත් පන්තියක් කිරීමට ඇති අවස්ථාවයි. මේ නිසා ගුරුවරයකු වෙනත් නගරයක පන්ති කරන්නේ විශාල ඉල්ලුමක් ඇත්නම් පමණි. ඒ නගරයේම සිටින ගුරුවරයෙකුට සංසන්දනාත්මක වාසියක් ඇති නිසා සිසුන් ගණන අඩු වුවත් පන්තියක් පවත්වාගෙන යන්නට පුළුවන.

ඉහත පැහැදිලි කිරීම අනුව ගුරුවරයෙකුට වැඩිපුර සිසුන් සිටීම යනු හැමවිටම වැඩිපුර ලාබ තිබීම නොවේ. අඩු සිසුන් ගණනක් සිටින ගමේ ගුරුවරයාගේ පන්තියෙන් හා වැඩි සිසුන් පිරිසක් සිටින පිටින් එන ගුරුවරයාගේ පන්තියෙන් ලැබෙන ලාබ සමාන වන්නට පුළුවන. ගුරුවරයෙකු වෙනත් නගරයක පන්තියක් කිරීම ගැන හිතන්නේ තමන් සිටින නගරයේ දෙවන (හෝ තවත් අමතර) පන්තියක් වෙනුවෙන් ඇති ඉල්ලුම විශාල ලෙස අඩුනම් පමණි. මේ යාන්ත්‍රණය තුල රටේ සිටින දක්ෂම ගුරුවරුන්ගේ සේවය ලබා ගැනීමේ හැකියාව බොහෝ නගර වල සිසුන්ට හිමි වේ. එවැනි ගුරුවරයෙකු විශාල පැය ගණනක් මහන්සි නොබලා වැඩ කරන්නේ තමන්ගේ මහන්සියට සරිලන ලාබයක් ඇති බැවිනි. එහෙත්, අධ්‍යාපනයේ ගුණාත්මක භාවය පවත්වා ගැනීම වෙනුවෙන් කියා රජය විසින් ගුරුවරයෙකුට සිටිය යුතු උපරිම සිසුන් ගණන සීමා කළහොත් දක්ෂ ගුරුවරයෙකු වෙනත් නගර වලට ගොස් පන්ති කිරීම නවතී.

වෙළඳපොළ යාන්ත්‍රණයට රටේ ඉංග්‍රීසි ඉගෙන ගන්නට අවශ්‍ය සිසුන් සිටින තැන් වලට ගුරුවරුන් යොමු කිරීමේ ස්වභාවික හැකියාවක් තිබේ. එය සිදුවන්නේ ස්වාභිමතාර්ථය වෙනුවෙන් කටයුතු කිරීමට වැඩිහිටි සිසුන්ට මෙන්ම ගුරුවරුන්ටද ඇති හැකියාව මත මිල යාන්ත්‍රනය හරහාය. රජය මැදිහත් නොවන තුරු මෙය කාර්යක්ෂම ලෙස සිදු වේ.

කිසියම් නගරයක අලුතින් ආයතනයක් ඇරැඹී ඉංග්‍රීසි කතා කළ අය හැකි අයට ඇති ඉල්ලුම වැඩි වන විට එම නගරයේ පන්ති වලට සිසුන් වැඩි වේ. එවිට එම නගරය රටේ සිටින දක්ෂ ගුරුවරුන්ට ආකර්ශනීය වී ස්වභාවික ලෙසම ඔවුන් එහි ඇදේ. ආයතනය අලුතින් පටන් ගැනෙන බව දැනගෙන ගුරුවරුන් එහි යොමු කිරීම සඳහා බදු මුදලින් නඩත්තු වන නිලධාරීන් අවශ්‍ය නැත. මධ්‍යගත සැලසුම්කරුවෙකුට දක්ෂ ගුරුවරුන් තෝරාගැනීමේ හැකියාවක් නැතුවාට අමතරව ඒ ඒ නගරයට අවශ්‍ය ප්‍රමාණයට හා වඩාත්ම සුදුසු ගුරුවරුන් යොමු කිරීමේ හැකියාවක්ද නැත.

නැවතත් කියනවානම්, මධ්‍යගත සැලසුම්කරුවෙකුට වඩාත්ම කාර්යක්ෂම ගුරුවරුන් හරියටම තෝරා ගැනීමේ හැකියාවක් නැතිවා පමණක් නොව, නිදහස් වෙළඳපොළක ස්වභාවිකව සිදුවන අවශ්‍ය තැනට අවශ්‍ය ප්‍රමාණයට ගුරුවරුන් යොමු කිරීම හෝ අවශ්‍ය පුද්ගලයින් යොමුකිරීමේ හැකියාවද නැත. මෙය සැලසුම්කරු වෙනස් කිරීමෙන් විසඳිය නොහැකි ක්‍රමයේ ප්‍රශ්නයකි. වඩා හොඳ සැලසුම්කරුවන් සිටින්නට පුළුවන් වුවත්, ඉතා සුවිශේෂී තත්ත්වයන් යටතේ හැර සැලසුම්කරුවෙකුට නිදහස් වෙළඳපොළක ස්වභාවිකව සිදුවන දෙයට වඩා හොඳින් සැලසුම් කළ නොහැකිය.

එහෙත්, රජයයන් විසින් හැමවිටම පෙන්වන්නේ රජයකට නිදහස් වෙළඳපොළට වඩා හොඳින් සම්පත් කළමනාකරණය කළ හැකි බවයි. මෙය පෙන්වමින් රජයයන් විසින් ඒ වෙනුවෙන් බදු මුදල් එකතු කරයි. එහෙත්, එය එසේ සිදු නොවන විට බදු ගෙවන්නන් හා රජය අතර ප්‍රශ්න ඇති වේ. රජයයන් වෙනස් වීමෙන් මෙවැනි ප්‍රශ්න කෙළවර වේ. හිටපු සැලසුම්කරුවන් වෙනුවට අලුත් සැලසුම්කරුවෝ පැමිණෙති. එහෙත් ප්‍රශ්නය වන්නේ සැලසුම්කරුවන් කවුද යන්න නොව සැලසුම්කරුවන් සිටීම නිසා ප්‍රශ්නය එයින් නො විසඳේ.

මෙය වෙනස් වන්නටනම් නිදහස් වෙළඳපොළකට වඩා හොඳින් මධ්‍යගත සැලසුම් කරන රජයකට සම්පත් කළමනාකරණය කළ හැකි බවට සමාජයේ ඇති විශ්වාසය නැති විය යුතුය. එහෙත්, කාලයක් තිස්සේ රජයයන් විසින් ප්‍රචලිත කර ඇති මේ මතය සමාජයෙන් ඉවත් කිරීම පහසු නොවනවා පමණක් නොව කිසිදු රජයක් එයට කැමති වන්නේද නැත. මේ මතය ප්‍රචලිත කිරීම සඳහා රජයයන් විසින් යොදාගන්නා ප්‍රමුඛ උපාංගය "නිදහස් අධ්‍යපනය" ලෙස හඳුන්වන නිදහස නැති කරන අධ්‍යාපනය වීම මෙහි ඇති උත්ප්‍රාසයයි.

සාමාන්‍ය තත්ත්වය වන්නේ මධ්‍යගත සැලසුම් නොතිබීම නිසා එවැන්නක් අවශ්‍ය වන හැම විටකම අදාළ සැලසුම හේතුවෙන් නිදහස් වෙළඳපොලක සිදුවනවාට වඩා කාර්යක්ෂම ලෙස සම්පත් කළමනාකරණය සිදුවන්නේ කෙසේද යන්න පෙන්වීම සැලසුම්කරුවන් විසින් කළ යුතු දෙයකි. එසේ අවශ්‍ය වන සුවිශේෂී තත්ත්වයන් තිබෙන්නට පුළුවන. මේ ලිපියේ උදාහරණයේ පාරිභෝගිකයා ඉංග්‍රීසි කතා කිරීම ඉගෙන ගන්නට අපේක්ෂා කරන වැඩිහිටි සිසුවෙකි. ඔහු වැය කරන්නේ තමන්ගේම මුදල්ය. ගනුදෙනුවට තෙවන පාර්ශ්වයන් සම්බන්ධ වන තරමට විශ්ලේෂණය වඩා සංකීර්ණ වේ. එවැනි, වඩා සංකීර්ණ අධ්‍යාපන සේවා වෙළඳපොළවල් ගැන ඉදිරියේදී කතා කරමු.

අයවැය නව නිෂ්පාදනය- නාට්‍ය විචාරයක්

අයවැය නාට්‍යයේ අළුත් නිෂ්පාදනය පාර්ලිමේන්තුවේදී රඟදැක්විණි. වෙනදා වගේම මුදල් අමාත්‍යාංශයේ නිලධාරීන් විසින් පිටපත ලියා තිබුණු අතර මුදල් ඇමතිවරයා සුපුරුදු පරිදි දෙබස් වරද්දමින් ප්‍රධාන චරිතය රඟපෑවේය. ඉකොනොමැට්ටා ආර්ථික විද්‍යාව මිස නාට්‍ය විචාරය හදාරා නැතත් මේ නාට්‍යය ගැන මොනවා හෝ නොලියාම බැරිය.

ප්‍රේක්ෂකයින්ගේ විසිල් බලාගෙන පිටපතට එකතු කර ඇති මුං ඇට, කඩල ජෝක් කෑලි වලින් අවධානය බිඳ නොගෙන අපි කෙලින්ම නාට්‍යයේ මූලික තේමාවට යමු.

රාජ්‍ය අයවැයක මූලික අරමුණ එළඹෙන වසරේ රජයේ ආදායම් වියදම් ඇස්තමේන්තු ඉදිරිපත් කිරීමයි. පහත ඇත්තේ අයවැයේ හරය වන රජයේ ආදායම් වියදම් වල සාරාංශයයි.

මුදල් ඇමතිවරයා විසින් පාර්ලිමේන්තුවට ඉදිරිපත් කර ඇති අයවැය ඇස්තමේන්තු අනුව එළඹෙන 2017 වසරේදී රජයේ ආදායම මේ වසරට සාපේක්ෂව 26.5%කින් වැඩි වනු ඇත. මේ අනුව, බදු ආදායම 27.2%කින්ද, අනෙකුත් ආදායම් හා ප්‍රදාන 22.6%කින්ද වැඩි වීමට නියමිතය.

ආදායම 26.5%කින් වැඩි වෙද්දී රජය සිය වියදම් වැඩි කිරීමට බලාපොරොත්තු වන්නේ 17%කින් පමණි. එයින්ද, පුනරාවර්තන වියදම් 9.9%කින් සුළුවෙන් වැඩි වන්නට ඉඩ හැරෙනු ඇති අතර ප්‍රාග්ධන වියදම් 41.6%කින් වැඩි කෙරෙනු ඇත. මේ අතරින් අධ්‍යාපනය හා සෞඛ්‍යය වෙනුවෙන් කෙරෙන ආයෝජන 22.6%කින්ද, යටිතලපහසුකම් ආයෝජන 47.3%කින්ද වැඩි කෙරෙනු ඇත. මෙසේ පුනරාවර්තන වියදම් සීමා කර ප්‍රාග්ධන ආයෝජන වැඩි කිරීම නිසා ඉදිරි වසර වලදී රජයේ ආදායම් වැඩිවී අයවැය හිඟය ක්‍රමයෙන් අඩුවනු ඇත.

බැලූ බැල්මට අයවැයේ මූලික ආකෘතියේ කියන්නට වැරැද්දක් නැත. එහෙත්, ප්‍රශ්නය තියෙන්නේ මේ සංඛ්‍යාලේඛණ තියෙන්නේ අයවැය නාට්‍ය පිටපතේ මිස සැබෑ ලෝකයේ නොවීමයි.

රාජ්‍ය ආදායම් 26.5%කින් වැඩි කර ගැනීම ප්‍රායෝගිකව ලඟා විය හැකි ඉලක්කයක් නොවේ. සාමාන්‍යයෙන් රටේ ආර්ථිකය වර්ධනය වන විට රජයේ ආදායම එම වේගයෙන් හෝ තරමක් වැඩි වේගයකින් වර්ධනය වේ. මේ අනුව, රජයේ ආදායමේ 5-6% ප්‍රමාණයේ වර්ධනයක් සිදු වනු ඇත. එමෙන්ම, උද්ධමනය හේතුවෙන් මිල මට්ටම් ඉහළ යන විට එයට අනුපාතිකව හෝ තරමක් අඩු වේගයකින් රජයේ ආදායම් ඉහළ යයි. මෙයද එක් කළ විට 10%ක පමණ ආදායම් වර්ධනයක් ලබා ගැනීම අසීරු කටයුත්තක් නොවේ. බදු ඉහල දැමීම මඟින් මේ ප්‍රතිශතය තවත් තරමක් වැඩි කර ගත හැකිවුවත්, 26.5% මට්ටමට යාම හිතන තරම් පහසු කරුණක් නොවේ.

ලංකාවේ බදු බොහොමයක්ම වක්‍ර බදුය. මේ බදු වැඩි කරන විට ඉල්ලුම අඩුවන නිසා බදු වැඩි කරන අනුපාතයෙන්ම බදු ආදායම් වැඩි නොවේ. ඕනෑවට වඩා බදු වැඩි කළොත් බදු ආදායම අඩු වන්නට වුවද පුළුවන. ප්‍රායෝගිකව රජයේ ආදායම් වැඩි වේයැයි සිතිය හැක්කේ 10-12% පමණ ප්‍රමාණයකිනි. එසේනම්, අයවැය හිඟය අපේක්ෂිත මට්ටමේ පවත්වාගනිමින් ඇස්තමේන්තුගත වියදම් ඒ අයුරින්ම කළ නොහැකි නිසා ඒ වියදම් වලින් කොටසක් කපන්නට සිදු වනු ඇත. මෙසේ කිරීමේදී, ප්‍රායෝගිකව කතුරට අහුවෙන්නේ නාස්තිකාර පුනරාවර්තන වියදම් නොවේ. කිසියම් හෝ අනාගත ප්‍රතිලාභයක් ලබාදෙන ප්‍රාග්ධන වියදම්ය. මෙය අද ඊයේ නොව වසර ගණනාවක් තිස්සේම ලංකාවේ සිදුවන දෙයකි.

මුදල් ඇමති වසරකට වරක් අයවැය ඇස්තමේන්තු ඉදිරිපත් කරයි. නාට්‍ය විචාරකයෝ මේ යෝජනා විශ්ලේෂණය කරති. කෙසේ වුවද, ඒ යෝජනා කියන හැටියට ක්‍රියාත්මක නොවේ. කිසිවකු පසු විපරමක් නොකරති. ඊළඟ වසරේ නැවතත් මේ දෙයම සිදු වේ.

පහතින් ඇත්තේ 2015 නොවැම්බරයේදී වත්මන් මුදල් ඇමති වරයා විසින් ඉදිරිපත් කළ 2016 වසර සඳහා වූ රාජ්‍ය ආදායම් වියදම් ඇස්තමේන්තු හා එම ඇස්තමේන්තු 2016 නොවැම්බර් වන විට වෙනස් වී ඇති ආකාරයයි. සෑම වසරකම සිදුවන මේ දෙය මෙවරද එසේම සිදුවන්නට ලොකු ඉඩක් තිබේ. 

මේ වසරේ රජයේ ආදායම 38.5%කින් වැඩිවනු ඇතැයි 2015 නොවැම්බර් අයවැය කතාවේදී කියවුණත් වසරකට පසු කියන විදිහට ආදායම වැඩිවීමට නියමිතව ඇත්තේ 9.4%කින් පමණි. මුල් ඇස්තමේන්තුවට සාපේක්ෂව රජයේ ආදායම 19%කින් අඩු වී ඇත. එසේනම්, වියදමද අඩු නොකර නොහැක. කෙසේ වුවද, වියදම අඩුවන්නේ 16.5%කින් පමණි. එයින්ද, පුනරාවර්තන වියදම් අඩුවන්නේ මුල් ඇස්තමේන්තුවට වඩා 4.5%කින් පමණි. ප්‍රාග්ධන වියදම් 42.4%කින් අඩු වී ඇති අතර අධ්‍යාපනය හා සෞඛ්‍යය වෙනුවෙන් ආයෝජනය කර ඇත්තේ මුලින් කිවු ගණනට වඩා 45.2%ක් අඩුවෙනි. යටිතලපහසුකම් ආයෝජනද 41.5%කින් අඩු වී ඇත. එසේනම්, ලබන වසරේදී කියන විදිහටම කටයුතු සිදුවෙයිද?

නාට්‍ය පිටපතක් පමණක්ම වන ලංකාවේ අයවැය ගැන කතා කරන්නට කාලය යෙදවීමත් තේරුමක් නැති වැඩකි.

(Image: http://www.asiantribune.com/node/88206)

දිගුකාලීන ආයෝජනයක් වන පෙර පාසැල් අධ්‍යාපනය

ඇමරිකාවේ සෑම ප්‍රාන්තයකම දරුවන්ට පාසැල් අධ්‍යාපනය නොමිලයේ ලබා ගැනීමේ අවස්ථාව ඇතත් පෙර පාසැල් අධ්‍යාපනය සම්බන්ධව එවැනි නිශ්චිත ප්‍රතිපත්තියක් නැත. කෙසේවුවද බොහෝ ප්‍රදේශ වල අඩු ආදායම්ලාභීන් වෙනුවෙන් 'හෙඩ් ස්ටාර්ට්' නම් වැඩසටහනක් ක්‍රියාත්මක වේ.

පෙර පාසැල් අධ්‍යාපනයේ වටිනාකම පෙන්වා දෙනු ලැබූ ඉතා වැදගත් පර්යේෂණ අධ්‍යයනයක් වූයේ 1962-67 අතර සිදු කෙරුණු 'පෙරී පෙරපාසැල් ව්‍යාපෘතියයි'. මේ අධ්‍යයනයේ ප්‍රතිඵල වලින් 'හෙඩ් ස්ටාර්ට්' වැඩ සටහනට සැලකිය යුතු බරක් වැටුණේය.

මෙහිදී මිචිගන් ප්‍රාන්තයේ ඉප්සිලාන්ටි ප්‍රදේශයේ වාසය කළ, පාසැල් හැර යාමේ අවදානම ඉතා ඉහළ මට්ටමක වූ, අප්‍රිකානු ඇමරිකන් දරුවන්ගෙන් වයස 3-4 පිරිසක් තෝරා ගෙන ඔවුන්ගෙන් අහඹු ලෙස තෝරාගත් අඩකට නොමිලේ පෙර පාසැල් අධ්‍යාපනය ලබා දෙනු ලැබීය. පර්යේෂණයේ අරමුණ වූයේ පෙර පාසැල් අධ්‍යාපනය ලැබූ කණ්ඩායමේත්, එසේ නොලැබූ කණ්ඩායමේත් පසුකාලීන කාර්ය සාධන ප්‍රතිඵල සසඳා බැලීමයි.

පාසැල් අධ්‍යාපනය ඇරඹීමෙන් පසු පෙර පාසැල් පුහුණුව ලැබූවන් ඉදිරියෙන් සිටීම ඉතා පැහැදිලි කරුණකි. ඒ නිසා, නිවැරදි සැසඳීමක් කළ හැක්කේ පාසැල් අධ්‍යාපනය නිමකර කලකට පසුවය. ඒ අනුව, මේ කණ්ඩායම් දෙකෙහි වයස අවරුදු 27ක් වන විට සිදුකළ එවැනි සැසඳීමකින් පෙනී ගියේ පෙරපාසැල් අධ්‍යාපනය සඳහා කරන ආයෝජනයන්හි සමාජ ප්‍රතිලාභ ඉතා විශාල බවයි. 

-පෙර පාසැල් ගිය සිසුන් පාසැල් හැර ගියේ අඩුවෙනි. ඔවුන් වසර 11.9ක් පාසැල් යද්දී අනෙක් කණ්ඩායම පාසැල් ගියේ වසර 11ක් පමණි.

-ඔවුන්ගෙන් 65%ක් 12 වසරක අධ්‍යාපනය (ලංකාවේ උසස්පෙළ මට්ටම) සාර්ථකව අවසන් කළ අතර අනෙක් කණ්ඩායමේ එය කළේ 45%ක් පමණි.

-ඔවුන්ගේ 43%ක් විවාහ වී දරුවන් හදද්දී අනෙක් කණ්ඩායමේ එසේ කළේ 17%ක් පමණි. ඉතිරි අය දරුවන් බිහි කළේ අවිවාහකවය.

-ඔවුන්ගේ අඩුවයස් දරු උපත් ප්‍රතිශතය අඩකින් අඩු විය.

මේ කණ්ඩායම් වල වයස අවුරුදු 40 වෙද්දී නැවතත් මෙවැනි සැසඳීමක් සිදු කෙරුණේය. පහත ඇත්තේ ඒ වන විට තත්ත්වයයි.

-ඔවුන්ගෙන් වරක් හෝ බන්ධනාගාරගතව සිටියේ සැලකිය යුතු අඩු ප්‍රමාණයකි.

-කණ්ඩායමේ මධ්‍යස්ථ ආදායම අනෙක් කණ්ඩායමට වඩා 42%කින් වැඩි විය.

-රජයෙන් සහනාධාර ගැනීම 26%කින් අඩුවිය. 

 

මෙවැනි වාසි තිබුණද වඩා වැදගත් වන්නේ ඒ වාසි වැයකළ මුදලට වඩා වැඩිද යන්නයි. මේ ගැන සිදුකළ අධ්‍යයන අනුව පෙනී ගියේ වැය කළ සෑම ඩොලරයකටම ඩොලර් 12.60ක ප්‍රතිලාභ ලැබී ඇති බවයි.

මේ සම්පූර්ණ ප්‍රතිලාභ නොවේ. වයස 40 වන විට ලැබී ඇති ප්‍රතිලාභයි. එමෙන්ම, මේ ගණනය කිරීම් කර ඇත්තේ උද්ධමනය හේතුවෙන් සිදුවන මුදලේ අගය පිරිහීම සඳහා ගැලපීමක් කරමිනි.

වැඩිම වාසියක් ලැබී තිබුණේ අපරාධ මර්දනය සඳහා යන වියදම් ඉතිරි වීමෙනි. සුබසාධන වියදම් ඉතිරි වීම, අධ්‍යාපන වියදම් අඩුවීම මෙන්ම බදු ආදායම ඉහළ යාමද මේ ප්‍රතිලාභ අතර වේ. 
 

(Images: http://www.highscope.org/content.asp?contentid=219)

අධ්‍යාපනය සුබසාධනය කළ යුත්තේ ඇයි?

නිදහස් වෙළඳපොළ ක්‍රමය යටතේ සාමාන්‍යයෙන් පුද්ගලයෙකුගේ නිදහස් තේරීමක් යනු ඔහුට හෝ ඇයට වඩාත්ම හොඳ තීරණයයි. එය එසේ වන්නේ සාමාන්‍යයෙන් කෙනෙකුට වඩාත්ම හොඳ තේරීම එම පුද්ගලයාට වඩා හොඳින් වෙනත් පුද්ගලයෙකු නොදන්නා බැවිනි. ඒ නිසා කිසියම් වෙළඳපොළක නිදහස් සමතුලිතතාවයට බාධා නොකළ තරමට සමස්තයක් ලෙස සියළු පාර්ශ්වයන්ගේ යහපත උපරිමයක් වන සමතුලිතතාවයක් ඇති වේ. මිල පාලනය, නියාමනය, බදු හෝ සුබසාධනය මඟින් බොහෝ විට සිදුවන්නේ ඉහත ප්‍රසස්ථ තත්ත්වයෙන් මේ සමතුලිතතාවය අපගමනය වීමයි.

කෙසේ වුවද, පාරිභෝගිකයෙකුට තේරීමක් ඇති ඇතැම් වෙළඳපොළවල් වල මේ සාමාන්‍ය තත්ත්වයට වඩා සුවිශේෂී තත්ත්වයක් තිබෙන්නට පුළුවන. අධ්‍යාපනය හා සෞඛ්‍යය යනු එවැනි වෙළඳපොළවල් දෙකකි.

අප වෙළඳපොළෙන් කෙසෙල්ගෙඩියක් හෝ පොල් ගෙඩියක් ගන්නා විට අප ගෙවන මිලට අපට ලැබෙන දෙය ගැන අපට හොඳ අවබෝධයක් තිබේ. ඇඳුමක් තෝරන විට යමෙකු කැමති පාට හෝ මෝස්තරය වඩා හොඳින් දන්නේ එය විකුණන වෙළෙන්දා නොව මිල දී ගන්නා පාරිභෝගිකයාය. මේ වෙළඳපොළවල් වල තොරතුරු අසමමිතිය විශාල ප්‍රශ්නයක් නොවේ.

අප මූලික අධ්‍යාපනය හෝ සෞඛ්‍යය හා අදාළ මිල දී ගැනීම් කරන විට මේ තත්ත්වය බොහෝ විට වෙනස් වේ. මෙහිදී යමෙකුට වඩාත්ම හොඳ තේරීම පාරිභෝගිකයාට වඩා හොඳින් සැපයුම්කරු දැන සිටීමේ ඉඩකඩ ඉතා විශාලය. වඩා හොඳ "දැනුම" ගැන ගුරුවරයා තරමට ශිෂ්‍යයෙකු නොදනී. එමෙන්ම, වඩා හොඳ "ප්‍රතිකාරය" ගැන තබා "ප්‍රතිකාර ගත යුතු රෝගය" ගැන වුවද බොහෝ විට රෝගියාට වඩා හොඳින් වෛද්‍යවරයා දනී. මේ තොරතුරු අසමමිතියෙන් ප්‍රයෝජන ගෙන සිය පාරිභෝගිකයා "රවටා" මූල්‍ය හෝ මූල්‍යමය නොවන වාසියක් ලබා ගැනීමේ හැකියාව ගුරුවරයෙකු හෝ වෛද්‍යවරයෙකු සතුව තිබේ. ගුරුවරුන්ගේ හා වෛද්‍යවරුන්ගේ ආචාර ධර්ම ගැන කෙරෙන කතිකාවන් අනෙක් ක්ෂේත්‍ර වලට වඩා වැඩි වන්නේ ඒ නිසාය. කෙසේ වුවද, සැපයුම්කරුවන් අතර තරඟය වැඩි වූ තරමට මේ හැකියාව අඩු වේ. මේ කරුණ යම් තරමකට බැංකු හා මූල්‍ය සේවා ක්ෂේත්‍රයටද අදාළය. බොහෝ රටවල අධ්‍යාපනය, සෞඛ්‍යය හා මූල්‍ය සේවා සැපයීම නියාමනයකට ලක් කෙරෙනේ ඒ නිසාය.

අධ්‍යාපනය හා විශේෂයෙන්ම හා යම් තරමකට සෞඛ්‍යය හා අදාළ තවත් ගැටළුවක් තිබේ. අධ්‍යාපනය තනිකරම  පෞද්ගලික ආයෝජනයක් වූ විට යමෙකු ඒ සඳහා ආයෝජනය කරන්නේ තමන්ගේ අපේක්ෂිත අනාගත ආර්ථික ප්‍රතිලාභ වැය කෙරෙන පිරිවැයට සමාන වන මට්ටම දක්වා පමණි. එහෙත්, මේ මට්ටම සමාජයක් ලෙස ගත් විට ප්‍රසස්ථ ආයෝජන මට්ටම නොවේ. එක් පුද්ගලයෙකුගේ අධ්‍යාපන මට්ටම ඉහළ ගිය විට එහි ප්‍රතිඵල ඔහුට හෝ ඇයට සම්බන්ධයක් නැති අය ඇතුළු තවත් බොහෝ පිරිසකට ලැබේ. උදාහරණයක් ලෙස වෙනත් අයට ලැබෙන මේ වාසි අතර කණ්ඩායම් ලෙස කරන කටයුතු වල කාර්යක්ෂමතාවය වැඩි වීම, අපරාධ අඩු වීම නිසා සමාජය වඩා සුරක්ෂිත වීම වැනි දේ දැක්විය හැකිය. සෞඛ්‍යය හා අදාළවනම් ලෙඩ රෝග පැතිරීම අඩුවීම නිසා ඇතැම් බෝවන රෝග වැළඳීමේ ඉඩකඩ අඩුවීම මෙසේ වෙනත් අයට ලැබෙන වාසියකි.

මෙසේ වෙනත් අයට 'නොමිලේ' ලැබෙන ප්‍රතිලාභ වෙනුවෙන් නිදහස් වෙළඳපොළ ක්‍රමයක් යටතේ ඒ අය මිලක් ගෙවන්නේ නැත. ඒ නිසා, අධ්‍යාපනය සඳහා නිදහස් වෙළඳපොළක සිදුකෙරෙන ආයෝජන පුද්ගලයෙකු සඳහා ප්‍රසස්ථ මට්ටම වුවත් සමස්ථ සමාජයම සැලකූ විට ප්‍රසස්ථ මට්ටම නොවේ. අධ්‍යාපනය කිසියම් මට්ටමකට සුබසාධනය කිරීම මේ ප්‍රශ්නයට විසඳුමකි.

කෙසේවුවද, නිසි හැදෑරීමකින් අනතුරුව ඉහත මූලධර්මය අනුව ප්‍රසස්ථ මට්ටමට අධ්‍යාපනය සුබසාධනය කළ විට එම ආයෝජනය නැවත අය කර ගැනීම ගැටළුවක් වන්නේ නැත. ක්‍රමය තුළ ස්වයංක්‍රීයවම අදාළ ප්‍රතිලාභ සමාජයට ලැබේ. ඒ නිසා, ඔබ නොමිලේ ලබාගත් දෙය වෙනුවෙන් යමක් කළ යුතුයැයි කිසිවකුට මතක් කරන්නට අවශ්‍ය නොවේ. සුබසාධනයේ වාසිය ලබා ගන්නා අයෙකු පසුකාලීනව කෙතෙක් ආත්මාර්ථකාමී ලෙස ක්‍රියා කළද සමාජයට මේ වාසි නොලැබී නොයයි.

යම් හෙයකින් එය එසේ සිදු නොවේනම්, එයින් පෙනෙන්නේ සුබසාධන ආකෘතියේ කිසියම් වරදක් ඇති බවයි. එමෙන්ම, සුබසාධන බරපැන වැටෙන්නේ සමස්ථ සමාජයේ උරමත බැවින් එය සමාජයට වාසිදායකනම් සමාජය විසින් එම පිරිවැය නොදැරෙන්නට හේතුවක් නැත. ඒ නිසා, අධ්‍යාපනය සුබසාධනය කළ යුත්තේ ඇයි යන කරුණ සමාජයට කරුණු සහිතව (සංඛ්‍යාත්මක විශ්ලේෂණයන් සමඟ) පෙන්වාදීම සුබසාධනය වෙනුවෙන් පෙනී සිටින අයට කළ හැකි වඩා ප්‍රතිඵලදායක කටයුත්තකි.

(Image: www.sundaytimes.lk)